CURSO "AUXILIAR DE MAESTRA JARDINERA"
modalidad Presencial y a Distancia
ORIENTACIONES al docente PARA PENSAR
LA ENSEÑANZA
Los diferentes formatos que adquieren las actividades en el jardín:
PROYECTOS - SECUENCIAS DIDÁCTICAS - UNIDADES DIDÁCTICAS
En tanto
construcción histórica, la experiencia escolar está siempre
abierta a novedades y cambios, entre los cuales se encuentran las
demandas y los desafíos que presenta cada tiempo y contexto
específicos. A veces los desafíos vienen de la mano de condiciones
novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar; otras
veces, por el contrario, es la propia práctica institucional la que
manifiesta su agotamiento y exige revisión. En ocasiones, las
demandas sociales provienen de la comunidad cercana; como
contrapartida, hay definiciones políticas que a veces conllevan una
contradicción de prácticas y tradiciones comunitarias.
En
definitiva, todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer
y definir los desafíos de la hora en que se enuncia, aunque también
interesa destacar que no todo es nuevo ni todo está pendiente, que
es importante sostener ciertas líneas de continuidad.
Desde el
Jardín Maternal, la institución escolar tiene la responsabilidad de
crear para los niños oportunidades para aprender, pues enseñar es
generar condiciones para que otro aprenda, tarea primordial de los
docentes. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la presencia
de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural,
interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del niño,
reconociéndolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado.
Se trata
de un proceso cotidiano en las escuelas y, por lo tanto, las
orientaciones didácticas que se presentan entrarán en diálogo con
los criterios y las modalidades de trabajo presentes en la tarea
cotidiana de las instituciones del nivel. Cada nuevo Diseño
Curricular que se propone generalmente reemplazar al anterior, retoma
algunos enfoques y modifica otros. Sin embargo, el currículum real
de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que
habitan estos textos, sino que reúne sentidos múltiples, diversos y
frecuentemente contradictorios. Hay prácticas y criterios cotidianos
que constituyen un currículum inercial, donde generalmente perviven
orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos, otras
intencionalidades u otros intereses. A la hora de revisar para qué
hacemos lo que hacemos, necesitamos interpelar esas creencias que
informan nuestras prácticas y evaluar qué queremos modificar y con
qué finalidad, con la intención de superar las propuestas cada año.
ORGANIZACIÓN
DE LA ENSEÑANZA
Los
contenidos del Diseño Curricular constituyen el objeto que da
sentido a las prácticas de enseñanza y son los docentes los
responsables de planificarlas y conducirlas. Las orientaciones
didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada
docente para tomar decisiones, para deliberar con colegas de su
equipo y arribar a acuerdos institucionales, para experimentar
innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. Cada docente
tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de
enseñanza, incluyendo las distintas áreas, que no necesariamente
deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta
formativa.
El
Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño
de un modo privilegiado. En este sentido, no se perderá de vista la
necesidad de incluir lo conocido, la propia realidad territorial y
cultural; es decir, aquello que es relevante para cada grupo. El
docente asume un papel clave, ya que es quien debe conocer las
costumbres de la comunidad en la que está la escuela, y ayudar a
abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido y aportar los elementos
que permitan a todos, de modo igualitario, compartir las producciones
culturales.
Cabe
señalar que el Jardín de Infantes tiene, en este sentido, una
fuerte tradición porque desde sus comienzos trabajó con contenidos
educativos (aunque hayan variado las denominaciones) que
posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de
diferentes contextos sociales.
Al
seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello
que nos proponemos enseñar, es decir, en dónde estará puesta la
intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas intervenciones
son indispensables para provocar interrogantes que propicien la
construcción de nuevos conocimientos en relación con el
conocimiento previo de los alumnos.
A la
hora de la planificación, la organización de los contenidos puede
adoptar formas variadas, cada una de las cuales tiene ventajas y
desventajas. Analizar sus potencialidades específicas puede
ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas, sin rigidizar la
mirada sobre los formatos. Por el contrario, al caracterizar algunas
modalidades de organización de la enseñanza, interesa abrir
alternativas y ofrecer oportunidades para la decisión de cada
docente y cada institución. En particular, entre los formatos
posibles reseñamos tres de los más usuales: las unidades
didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas.
La
unidad didáctica es una forma de organización de la tarea que tiene
como finalidad que los niños conozcan un recorte significativo del
ambiente.
Esta
organización didáctica posibilita que una parte del ambiente se
convierta en objeto de indagación, en la cual hay elementos
naturales y culturales en interjuego dinámico (personas,
necesidades, vínculos, materiales, objetos y recursos materiales,
roles, trabajos, historias, formas de organización, pautas
culturales, etc.).
El
recorte del ambiente que se realiza, permite planificar un itinerario
de diversas actividades para que en ellas los niños avancen en sus
conocimientos, aprendan más sobre ese contexto que el docente
seleccionó.
En esta
línea se convierten en recortes didácticos por ejemplo el correo,
el jardín de infantes, la granja, el kiosco de diarios y revistas,
el periódico local, un museo, la sala de primeros auxilios, la
sociedad de fomento, la biblioteca, la plaza, los juegos y juguetes,
la lancha almacén en las zonas del delta, la estación de trenes, la
Terminal de ómnibus, la fábrica de pastas, el taller de cerámica,
la banda de música municipal, la librería, el complejo deportivo de
la localidad, una cooperativa productora de dulces, la feria de
artesanos, etc. No se trata de temas, sino que se selecciona un
kiosco, una feria, una plaza determinados y específicos.
En la
decisión acerca de qué contextos seleccionar intervienen una serie
de aspectos relacionados con las características del grupo, sus
conocimientos previos, su trayectoria escolar, las características
de la comunidad con la que se trabaja, las posibilidades
institucionales.
La
Unidad didáctica se construye a partir de preguntas que orientarán
los procesos de indagación.
El
docente se plantea interrogantes que lo remitirán, en primera
instancia, a la selección de los contenidos, los que a su vez
guiarán el itinerario trazado. A lo largo del recorrido, los alumnos
se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y
las vincularán con otras nuevas, en un ciclo de aproximaciones
sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una
taxonomía de situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es
necesario que las intervenciones del docente inviten a establecer
relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo.
Para
trabajar esos interrogantes, el docente selecciona únicamente
aquellos contenidos que permitirán responderlos, ya que, en la
unidad didáctica los contenidos asumen su función de “instrumentos”
para el análisis de ese recorte. Por lo tanto no es necesario, ni
posible, que se incluyan contenidos de todas las áreas, lo que
implicaría realizar incorporaciones forzadas. La unidad didáctica
no es una excusa para trabajar contenidos, ni es una ejemplificación
para presentar los contenidos en situaciones que terminan siendo
artificiales. Al emplear arbitrariamente los elementos del contexto
para el desarrollo de los contenidos, se convierte al ambiente en un
mero recurso para el anclaje de nuevos conocimientos.
Las
unidades didácticas trabajan con el contexto, lo que implica
considerar el ambiente como objeto de conocimiento. Esto no quiere
decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea
conocida por los niños, sino que el recorte contextual seleccionado
sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones concretas. El
contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio,
zona o región de la provincia y brinda oportunidades a los niños en
su vida cotidiana, pero es responsabilidad de la escuela ampliar y
enriquecer esas experiencias. Los niños en su interacción con la
realidad, buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que
los rodea. Su práctica social cotidiana, las informaciones que
reciben, van conformando una serie de conocimientos que se
confrontarán, enriquecerán y profundizarán en la escuela.
Lo
cercano y conocido para el pensamiento de los niños no
necesariamente implica la cercanía espacial o temporal, pues los
medios de comunicación ponen a los niños en contacto con
informaciones y representaciones que trascienden la experiencia
vivida en su entorno físico.
En la
definición de una unidad didáctica, es conveniente tener en cuenta:
• Qué
conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué
posibilidades tiene de ampliarlo para la enseñanza.
• Qué
conocen los niños sobre el contexto, que será nuestro punto de
partida.
• Qué
conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen, y no hay
otras agencias socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la
escuela.
• Qué
conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien,
como manifestación de la intencionalidad docente y en carácter
igualitario.
• Que
no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo
que dura una unidad didáctica deben responder a la misma; habrá
juegos y actividades que aborden contenidos de las
Los
proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es
preciso que los niños construyan en el marco de determinados
contextos que les dan significación, o cuando lo que importa es
realizar un determinado producto.
Es decir
que los proyectos se pueden iniciar para trabajar ciertos contenidos
contextualizados en el marco de una producción determinada (por
ejemplo realizar con los alumnos una obra de títeres para trabajar
contenidos relacionados con el teatro, la literatura y la plástica)
o a la inversa realizar un proyecto porque interesa el producto (por
ejemplo organizar con el grupo de niños juegos para festejar en
conjunto, el día de la familia).
Los
proyectos son un modo de organizar el proceso de enseñanza abordando
el estudio de una situación problemática para los alumnos, que
favorece la construcción de respuestas a los interrogantes
formulados por éstos.
En los
proyectos los alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno
a un propósito y un producto final, por lo tanto para concretarlo
será preciso compartir con los niños el producto final que se
espera alcanzar. Esto supone realizar una planificación conjunta de
las diferentes etapas de su elaboración a fin de concretarlo.
También
será importante tener en cuenta que para concretar la elaboración
del producto se deberá realizar una indagación tendiente al
cumplimiento del objetivo del proyecto, de manera que para enfrentar
la producción se requiere ampliar o profundizar los conocimientos
que los chicos ya poseen.
Por otro
lado se debe considerar que las actividades propuestas deben guardar
coherencia con el producto a alcanzar. Es decir que las acciones que
se proponen a través del tiempo guardan entre sí relaciones
necesarias y cobran sentido en razón de aquello que se desea
producir. Cada situación planteada es necesaria para que se pueda
alcanzar el objetivo previsto. La consideración de este aspecto
ayuda en el momento de decidir qué actividades se van a incluir y
cuáles quedarán descartadas ya que ampliarían en demasía la
indagación y la desviarían de su propósito. El proyecto realizado
sintetizará el aprendizaje que el grupo de niños ha logrado.
En
función de ser partícipes activos, los niños deben entender desde
el inicio del proyecto por qué y para qué se aborda, qué van a
investigar y a qué producto se espera arribar, lo que no impide que
haya modificaciones a lo largo del proceso. Los proyectos no han de
sostenerse sólo desde el interés de los alumnos, sino que intereses
y necesidades se conjugan directamente con las intenciones de
enseñanza y transmisión del docente.
Para
elaborar un proyecto, es útil considerar los siguientes criterios:
• Que
sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero
problema particular o general que requiere un trabajo de elaboración.
• Que,
para arribar a un producto final, es necesaria una indagación que
amplíe los conocimientos iniciales.
• Que
tanto los procesos de indagación como los de elaboración
representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños.
• Que
los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la
construcción de estrategias para abordar y tratar la información a
obtener. A su vez, que se relacionen entre sí en torno a problemas o
hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos.
En la
medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación
conjunta de las diferentes etapas del proyecto, que incluya la voz de
los niños y de los docentes involucrados. De este modo, aprenderán
también a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer
intereses e inquietudes comunes.
La
duración de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se
dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una
parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que
todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y pérdida
de entusiasmo).
Tanto la
unidad didáctica como el proyecto brindan buenas oportunidades de
incluir saberes y experiencias de los grupos familiares, de otros
docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden
participar en el desarrollo de los mismos, de modo presencial o a
distancia, según sus posibilidades.
No
necesariamente todo aquello que se planifica tiene que estar referido
a la unidad didáctica o proyecto, los espacios curriculares también
pueden abordarse sin tener que ver con el recorte contextual
realizado.
Definimos
una secuencia didáctica como una serie articulada de actividades que
se organizan para trabajar determinados contenidos. Éstos se
desarrollan mediante conjuntos de situaciones didácticas
estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y
sentido propio, que se irán realizando en tiempos sucesivos. Estas
actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que
cada una de ellas permita a los alumnos ir apropiándose
progresivamente de los conocimientos.
La
mayoría de las actividades planteadas de manera aislada y sin
conexión entre sí son superficiales y no posibilitan que los
alumnos construyan nuevos conocimientos, puesto que este proceso
requiere tiempo y multiplicidad de acciones, algunas de ellas
realizadas en forma reiterada para estructurarse.
Porque
aprender entraña un costoso, complejo y arduo trabajo de
reconceptualizaciones sucesivas es que una situación momentánea y
aislada realizada por el grupo de niños, no necesariamente genera
aprendizaje.
Para
planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con
claridad qué contenidos se decide abordar a fin de que las
actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar y
se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que
cada actividad se relaciona con una ovarias
actividades anteriores y otras posteriores. En su conjunto permiten
diferentes modos de aproximación a los contenidos propuestos, a la
vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y
enriquezcan sus conocimientos.
Se
conforma de este modo un itinerario que el docente organiza
anticipando la totalidad de las actividades. Por supuesto que esta
anticipación no impide operar los ajustes necesarios, incorporando
modificaciones a las propuestas o nuevas situaciones en función de
la evaluación que el docente va realizando acerca de los
aprendizajes de los alumnos. De manera de ir estructurando y
reestructurando lo propuesto como respuesta a las acciones realizadas
por los niños, a través de ciertas modificaciones en las consignas,
en la organización grupal, en la selección de los materiales, o en
la distribución del espacio.
Al
diseñar estas secuencias, el docente tiene algunos supuestos acerca
de los conocimientos que los alumnos ya poseen, a partir de
observarlos, escucharlos y de conocer algunas características de la
edad con la que trabaja. “Los conocimientos de los chicos
intervienen a lo largo de todo el itinerario de actividades: cuando
exploran un material, cuando realizan una observación, cuando
recogen nuevas informaciones, cuando intercambian opiniones con sus
compañeros. Por lo tanto, al planificar las actividades el docente
tiene en cuenta cuáles son los conocimientos e ideas que los alumnos
han ido construyendo y, a lo largo de todo el trabajo pondrá
especial atención para detectarlos y ver cómo se van reformulando.
Es
decisión del docente trabajar en forma simultánea o sucesiva una
unidad didáctica o un proyecto y secuencias didácticas que aborden
contenidos de las áreas que no fueron incluidas en éstos. Por
ejemplo propuestas de juegos, de educación visual, que se realizan
al mismo tiempo y que pueden ser planificados mediante el cronograma
semanal o en apartados que den cuenta de la real construcción de la
planificación como herramienta del trabajo docente.
ACTIVIDADES
Y MODOS DE ENSEÑAR
Al
planificar es frecuente que se piense primero en las actividades que
se van a realizar y luego se busque, en el diseño curricular, los
posibles contenidos a abordar. Por cada actividad, este procedimiento
inverso lleva a que se seleccione una cantidad considerable de
contenidos, lo cual coloca la actividad misma en un lugar central y
desvía el proceso de enseñanza de su objeto.
En
consecuencia, es relevante destacar que no es en la propia actividad
donde se ubica el contenido, sino en la pregunta que formula el
docente y que guía a los alumnos como problema por resolver: lo que
legitima y da sustento a la definición de actividades es aquello que
se tiene como intención enseñar.
Para que
las actividades resulten estimulantes para los niños, al mismo
tiempo que promuevan la construcción de nuevos conocimientos,
necesitarán asentarse en una situación problemática que implique
un desafío posible de resolver solos o en interrelación con otros.
Por otra parte, se necesitan varias actividades con una misma
pregunta o problema como eje, para que se pueda producir la
apropiación del contenido que se pretende enseñar y para promover
su complejización. Como contrapartida, es prudente destacar que la
mera sucesión de actividades no garantiza aprendizajes (y puede
reducirse a mero activismo). La garantía de los aprendizajes echa
raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la
secuencia, la claridad y la pertinencia de las consignas, la asunción
cooperativa de un problema por resolver, entre otros aspectos,
acompañados de la observación del proceso que van teniendo los
alumnos, en la consideración de las particularidades individuales y
grupales.
Las
actividades deben provocar problematizaciones con grados de
complejidad crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos.
También se debe considerar la reiteración de las propuestas, a
veces de manera similar y otras cambiando los materiales, o las
consignas o la manera de organizar el grupo. Esta reiteración
posibilita profundizar los conocimientos, descubrir nuevas
posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos
construidos, mejorar el uso de las herramientas, etc.
La
modalidad que asume la situación problemática depende, en gran
medida, de los contenidos que se abordan, de la edad de los alumnos,
de los conocimientos que poseen los niños, etc. En algunos casos, se
plantea a través de una o varias preguntas (¿por qué el jardín
tiene este nombre?; ¿cómo podríamos hacer para construir una casa
con estos bloques?). En otros, la propia situación que el maestro
diseña involucra un problema (recorrer un espacio siguiendo las
indicaciones de un compañero, etc.).
En
otros, es el material que el docente pone a disposición de los
alumnos el que propone el desafío.
Los
problemas con los que se enfrenten los alumnos deben ser verdaderos,
es decir, representar cuestiones que requieren soluciones necesarias
para alcanzar alguna finalidad. Los niños tienen que comprender su
sentido, por lo que no deberían implicar situaciones artificiales o
engañosas. Por ejemplo: escribir una carta porque es necesario
comunicar algo a determinada persona, y no por el mero hecho de
conocer un tipo de texto. Además los problemas tienen que ser
interesantes para los chicos, demandarles esfuerzo, pero también
placer de enfrentarse a lo nuevo, de desarrollar la creatividad, de
construir nuevos aprendizajes.
De ser
posible, las actividades deben ser abiertas, es decir, que en su
resolución admitan diversos y diferentes niveles de respuesta por
parte de los alumnos. La forma de resolver la situación es un
producto genuino de las posibilidades reales del grupo de niños y no
un camino único trazado paso a paso por el docente.
Aunque
las actividades parten de consignas precisas acerca de la tarea
propuesta, la forma en que se realiza no está predeterminada. Cada
niño o grupo de niños tiene y ejerce la libertad de encontrar sus
propios caminos y sus propias respuestas. Esto supone reconocer que
los procesos y las acciones desarrolladas por cada niño o cada grupo
de niños son diversos. Sin embargo, es preciso aclarar que no todas
las actividades que se plantean en la Educación Inicial pueden
asumir constantemente esta característicdurante el desarrollo se
plantean actividades más cerradas (por ejemplo, comenzar explorando
los materiales). En otros casos, una secuencia se inicia con una
actividad cerrada y es seguida de otras más abiertas (por ejemplo,
cuando se enseña una técnica plástica que luego propiciará
propuestas abiertas que den lugar a múltiples combinaciones entre
ellas).
La
mayoría de las actividades se organizan en pequeños grupos, por el
convencimiento docente acerca del valor de los otros en la
construcción del conocimiento. Resolver entre dos, tres o cuatro
compañeros una situación planteada, permite confrontar ideas,
explicitar a los otros lo que se piensa, incorporar lo nuevo que
aportan los demás, planificar conjuntamente las estrategias, la
realización y la revisión de lo producido. Esta interacción
enriquece a todos los integrantes del grupo cualesquiera sean los
conocimientos con los cuales cada uno encara la situación.
Lo
producido por cada uno de los grupos se comparte, es decir que al
finalizar la actividad el maestro promueve el intercambio
inter-grupos de manera de que todos conozcan lo elaborado y se
socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones más
avanzadas o más adecuadas al problema.
De este
modo, cada alumno comenzará a comunicar sus ideas, a confrontarlas
con las de los otros y a coordinar su punto de vista con el de sus
compañeros. Es preferible desarrollar esta tarea tanto en instancias
grupales como en momentos autónomos de trabajo en subgrupos.
Las
actividades deben favorecer la organización, la reflexión y la
sistematización de los conocimientos puestos en juego. Se trata de
un proceso construido paulatinamente y que cobra peso en las salas de
los niños mayores del jardín. Esta característica asume diferentes
modalidades: en algunos casos, la reflexión y la sistematización
tienen lugar en el transcurso de la actividad (por ejemplo, el
docente interviene preguntando: ¿cómo lograste este color?);
mientras que en otras oportunidades, se trata de momentos
especialmente diseñados para reflexionar sobre los interrogantes
propuestos, sistematizar la información relevada, arribar a
conclusiones (elaboración de un panel que organice la información
recogida luego de una experiencia directa). Algunas veces, esta tarea
la realiza todo el grupo en su conjunto, otras veces, se lleva a cabo
en pequeños grupos o de forma individual.
Si bien
en la mayoría de los casos, las actividades forman parte de una
secuencia, cada una de ellas asume un momento de inicio, de
desarrollo y otro de cierre. El inicio puede presentar distintas
modalidades. En algunos casos consiste en la formulación de una
pregunta, en la presentación de ciertos materiales; en otros, en la
explicitación de una consigna. El desarrollo de la actividad tiene
distintas características según se trate de explorar un material,
resolver un juego, etc. La intervención docente
durante
el desarrollo de la actividad también asume modalidades diversas:
observar el trabajo de los niños, brindar información, proveer
materiales, favorecer el intercambio. Por último, la actividad tiene
un momento de cierre en el cual todos saben que la tarea llega a su
fin. Este espacio varía en función del tipo de actividad
desarrollada, de la edad de los alumnos, de las características del
grupo, de la actividad que se propondrá a continuación en la
secuencia.
Tal como
se ha puntualizado, es preciso contextualizar y especificar estas
características generales para el conjunto de las actividades de la
Educación Inicial, en relación con la edad de los alumnos y con el
área de conocimiento del cual se trate.
DIFERENTES
MODALIDADES QUE PUEDEN
ASUMIR LAS ACTIVIDADES
Las
actividades cuando promueven aprendizajes significativos posibilitan
además el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la
autonomía. Tal como se señaló anteriormente las actividades pueden
organizarse con diferentes dinámicas de trabajo: en grupo total, en
pequeños grupos, de manera
individual.
Algunas
serán verdaderas situaciones de juego, otras en cambio podrán
asumir o no formas lúdicas.
Estas
situaciones pueden desarrollarse en forma simultánea o no,
dependiendo de la propuesta y los objetivos que se persigan.
A
continuación, se describen algunas de las diferentes modalidades que
pueden asumir las situaciones de enseñanza. Aunque se mantienen los
nombres con los que tradicionalmente se conocen, tanto su forma de
organización como sus objetivos se modifican. Cabe aclarar que esta
descripción no agota las propuestas que pueden crear los docentes.
Así, por ejemplo, se podrán organizar talleres, se trata de una
modalidad que puede asumir diferentes características según las
decisiones que tomen los docentes en particular y la institución en
su conjunto.
Juego
Centralizador
Este
tipo de actividad puede tener como objetivo promover el desarrollo de
contenidos lúdicos (ver el área de juego) o de otras áreas como
por ejemplo de matemática y/o prácticas del lenguaje y/o el
ambiente natural y social, etc. Se desarrolla con el grupo en su
totalidad.
El
docente interviene con una propuesta inicial en la que plantea el
juego. Una vez que este se inicia, va retomando las iniciativas de
los niños (aquellas que expresan verbalmente o que surgen en la
propia acción). La intervención docente tiene siempre carácter
lúdico y se expresa mediante una sugerencia, una pregunta, una
acción que forma parte del juego mismo. Los niños pueden o no
asumir diversos roles (depende de la edad de los alumnos), mientras
que las distintas acciones que surgen se van complementando a través
de la propia dinámica del juego y por la intervención oportuna del
docente.
Se
requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene
que estar planificado por el docente que es el encargado de
garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego
(algunos pueden ser del jardín, otros los aportará el docente y
también podrán contribuir los niños siempre que sean cosas
accesibles para ellos y sus familias).
El juego
centralizador es para el docente un momento fundamental para conocer
las posibilidades de juego de los niños y los conocimientos que
tienen sobre un determinado contenido o contexto. En este sentido, la
observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en
cuenta los intereses, los nuevos conocimientos o las experiencias
directas que se pueden programar para más adelante. Es un analizador
fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las
necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar.
Juego
Trabajo
Llamamos
Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un aspecto de la
realidad; por ejemplo: la verdulería, un viaje en lancha colectiva,
la sala de primeros auxilios, el mercado, el puerto, etc.; o una
temática fantástica; por ejemplo: los monstruos, el viaje a la
luna, la fiesta de disfraces, etc.
Esta
recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través
de distintos tipos de situaciones en las que los niños pueden optar
por diversos materiales y propuestas, conformando subgrupos para
organizar el espacio y elaborar materiales de juego.
Hay
distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo y
se sugiere utilizarlas todas, variando su planificación de modo tal
que los niños tengan mayores posibilidades de exploración de
juegos.
Los
niños preparan, confeccionan y construyen materiales y objetos de
juego que luego los combinan para enriquecer el juego dramático.
Este
momento requiere de mucha participación ya que se espera que los
niños hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero
ambiente lúdico y creativo en el que producen distintos objetos
interesantes para jugar. En este sentido, se recrea el recorte del
ambiente o fantástico que se está trabajando y cuando el clima es
lúdico y creativo surgen propuestas originales e interesantes.
Cabe
aclarar entonces que no se trata de una actividad dirigida en la que
el docente ofrece gorros y los niños tienen que pintarlos, sino que
los niños eligen qué quieren hacer y cómo para jugar a…. El
docente escucha y orienta, sugiere y acompaña el proceso de
construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición los
materiales que los niños requieren, sin coartar posibilidades.
Muchas veces el juego dramático ya comienza en el momento que se
elaboran los materiales ya que cuando los niños se van probando las
máscaras, los disfraces o los objetos que están elaborando
comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos
materiales.
Cada una
de las opciones del juego trabajo tiene momentos que deben ser
debidamente planificados por el docente; pero se sugiere que no se
establezcan pasos o momentos de juego demasiado rígidos, sino que
estos surjan del desarrollo de la actividad misma.
El juego
trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo
como puede ser: conocer la estación de tren, la panadería, una
fábrica, un museo, el cine, el diario, el supermercado, el hospital
etc., pero también puede realizarse sin una visita o paseo previo,
ya que se pueden utilizarse otro tipo de disparadores como cuentos,
videos, relatos, etc. También es muy interesante incluir el juego
durante el desarrollo de una Unidad didáctica o proyecto para
observar cómo evolucionaron los conocimientos de los niños sobre el
recorte seleccionado.
Juego
en sectores
Se
organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos
lugares y espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre
elección por parte de los niños y la exploración de distintos
tipos de materiales y propuestas, dando lugar a la conformación de
distintos subgrupos. Esta modalidad es muy apropiada para niñas/os
entre los 2 y los 5 años aproximadamente.
Los
sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades
didácticas o proyectos que se están desarrollando en la sala y en
función de los contenidos que se quieren trabajar. No tienen por qué
estar siempre todos habilitados al mismo tiempo ya que el docente
seleccionará aquellos que le resulte pertinente disponer en función
del proceso de trabajo con el grupo.
Dado que
uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por parte de los
niños, es importante respetar dicha elección, considerando algunas
pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo
sector. Si esto ocurre, el docente puede planificar un juego
centralizador con esa propuesta y esos materiales, tan elegidos por
el grupo, ya que la elección de todos por un solo sector está
manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos
materiales o el encasillamiento o la rutinización del juego. En este
caso el docente, ofrecerá otra propuesta que genere nuevas
experiencias de juego.
Los
sectores en que se puede organizar la sala son múltiples, variados y
flexibles y dependen de la creatividad del docente, las propuestas de
los niños y las posibilidades de cada jardín. A modo de ejemplo
presentamos algunos de ellos, que se presentan en forma organizada
para su comprensión; pero que no tienen el objetivo de promover una
presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una
propuesta variada y atractiva para los niños.
•
Sector de juego de
construcciones: se ofrecen cajas de cartón grandes y
chicas, rollos de cartón corrugado, carreteles, tubos de cartón,
bloques de distinto tipo (maderas, telgopor, goma) y juguetes como
muñecos (de personas o animales), autos, barcos, aviones, camiones,
señales de tránsitos, vías de ferrocarril, etc. para que los
chicos armen distintas construcciones. Muchas veces este juego se
convierte en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos
roles en el que combinan la construcción con el juego simbólico.
Los materiales que el docente incorpore serán los que posibilitarán
o no la apertura del juego de construcción al juego dramático.
•
Sector de juego dramático:
tradicionalmente entendido como ‘la casita’, proponemos llamarlo
‘juego dramático o juegos de representación’ ya que es un
sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y
presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y
variadas temáticas.
- Es muy
importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario
que incluye una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la
cotidianeidad familiar, no porque esta sea una escena que no les
interesa a los niños; sino porque el abuso y la rutinización de
esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardín, no da
lugar a otras posibilidades de juego dramático, como puede ser: el
almacén de ramos generales, el kiosco de diarios, la sala de
primeros auxilios, la lancha almacén, etc.
-En este
sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a
partir de escenarios novedosos y organizando los materiales en
cajones, cajas o bolsas en las que los niños encuentren objetos
variados para dramatizar (por ejemplo telas, cintas, elásticos y
sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos, ligados
con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los
escenarios de juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y
sábanas, etcétera).
-Así
como se expresó en el apartado anterior, otros juegos no vistos
comúnmente como juego de dramatización pueden surgir en el accionar
áulico y es muy importante que el docente lo habilite. Por ejemplo,
puede incluirse como juego dramático el que realizan los niños con
las maquetas... Es importante habilitar la posibilidad de realizar
juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizar las mismas, el
niño seguramente manifestará, en su dramatización, dudas y nuevos
conocimientos adquiridos.
•
Sector de juegos de
mesa. En este sector se ofrecen rompecabezas, loterías,
encajes, juegos de ingenio, juegos de tablero o de piso con reglas
previas, en los que los chicos pueden jugar solos, por parejas o en
subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variación
de los materiales y la graduación y secuenciación de los juegos que
se ofrecen. Los juegos están vinculados con la posibilidad de
resolver problemas referidos al espacio, tiempo, número, y
conocimiento del mundo en general. También se incluyen materiales de
construcción de pequeñas dimensiones que permiten la recreación de
escenas y espacios y la expresión del juego dramático.
•
Sector de biblioteca: Se
ofrecen libros de diferente tipo: de cuentos, de poesías,
enciclopedias, diccionarios, etc.; revistas; diarios; imágenes;
etc., que los niños eligen, exploran y leen libremente.
- En el
caso que en el Jardín haya biblioteca, algunos libros podrían estar
en este sector para facilitar el acceso y la elección de los libros
más allá del momento en que el grupo realiza una actividad en la
biblioteca general del jardín. Para esto deberá realizarse una
selección de libros que están en la sala y que se van renovando
cada semana o cada quince días.
-Esto
dependerá de la organización de cada institución ya que, dentro o
fuera de la sala es importante que el alumno sepa que cuenta con un
espacio en el que podrá disponer del material de lectura que desee o
necesite.
•
Sector de plástica: En este
espacio los niños tienen a disposición los materiales y
herramientas que ya han aprendido a usar en la actividad de plástica
y que les permitirá realizar nuevas exploraciones sobre dichos
materiales. Con tizas, crayones, pinceles, masa, arcilla y papel
mache, entre otros, los niños producirán nuevas expresiones ligadas
al dibujo, la pintura y el modelado.
•
Sector de carpintería (adecuado
para los niños de 4 y 5 años). Se ofrecen recortes de madera de
diferente forma y tamaño, corchos, tapas de gaseosas, latas, cajas
de cartón, etc. Además se incorporan diferentes pegamentos (cola de
carpintero, cintas de enmascarar, etc). A los niños más grandes se
les puede ofrecer martillos, barrenos, sierritas, clavos, tornillos.
Es importante que el docente enseñe a usar cada una de esas
herramientas. Los niños podrán proyectar qué objetos construir
explorando las relaciones entre las formas, los tamaños y las
medidas, adquiriendo distintas habilidades en el manejo de materiales
y herramientas.
•
Sector de ciencias. En este
espacio se podrá contar con diferentes materiales, por ejemplo
imanes y elementos metálicos y no metálicos, semillas de diferente
tipo, así como con plantas, partes de animales etc.. Además se
pueden presentar variados instrumentos como lupas, goteros, tamices,
etc. para que los niños observen, exploren, clasifiquen y prueben
profundizando su indagación del ambiente.
Es
necesario aclarar que estos cuatro últimos sectores no son de juego
propiamente dicho, sino que promueven otro tipo de experiencias que,
al igual que el juego, se relacionan con la imaginación, la
creatividad
y el placer.
D.C.
-INTERVENCIÓN DOCENTE
Esta
caracterización de la enseñanza demanda muchas veces romper con las
tradiciones propias del nivel: la necesidad del control constante del
accionar del grupo; la importancia de evitar errores que se supone
que se fijan como aprendizaje; la concepción del maestro como único
depositario del saber en el aula, y su versión inversa: los niños
como constructores de conocimientos en un contexto ausente de
propuestas. También es necesario superar el activismo, tan común en
nuestra historia, el hacer por el hacer que conduce al desarrollo de
actividades rutinarias, o que se convierten en meros rituales de
dudoso aprovechamiento.
Sostener
la actividad del alumno no supone pasividad por parte del docente.
Este conduce el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta
conducción se ejerce en tres tiempos: al planificar la tarea,
desarrollarla y evaluarla.
Planificar
la tarea supone realizar una anticipación de lo que se quiere
enseñar y de cómo se lo va a enseñar. Esto requiere conocer el
grupo, a sus familias, a la comunidad, si los niños tienen
experiencia escolar anterior será preciso recabar información
acerca de esta trayectoria. Sin embargo, este proceso de conocimiento
no acaba en el momento de integración del grupo al jardín sino que
está presente durante todo el año escolar y demandará constantes
ajustes de cada anticipación en la planificación periódica a
partir de la confrontación con la actividad que realizan los niños.
Anticipar permite ser flexibles en las propuestas a partir de las
respuestas del grupo, para incorporar en ellas lo que se evalúa como
pertinente de lo que los niños dicen y hacen. Esta anticipación
permite seleccionar los recorridos didácticos, establecer los
contenidos más adecuados para trabajar con los niños, organizar las
actividades que se proponen.
El
docente interviene planificando previamente las diferentes
situaciones de aprendizaje de acuerdo con los contenidos
seleccionados, previendo los materiales para los niños,
estableciendo las formas de organización de la tarea, las consignas
adecuadas y priorizando aquellos aspectos que le parecen más
relevantes de la actividad.
En el
período de puesta en marcha de su planificación, el docente
interviene al presentar sus propuestas, a través del contexto que
ofrece: situaciones, materiales, consignas. Luego debe ceder el
protagonismo a sus alumnos y dedicarse a la observación de la
actividad de los chicos. Debe tomarse el tiempo suficiente para
observar, aunque durante ese período algunos lo apremiarán con sus
preguntas o pedidos, así como en otros casos considerará necesario
movilizar un juego, pedir alguna explicación, incorporar una
variante que los chicos no previeron, dar una información que es
pertinente al problema que enfrentan; pero en cada una de estas
situaciones se guiará por su observación previa, que le debe marcar
la conveniencia o no de participar. Finalizada la actividad, el
maestro vuelve a retomar su protagonismo, en determinados casos para
permitir que todo el grupo comparta lo producido por algunos chicos
individualmente o en grupo, de manera de socializar el nuevo
conocimiento y reflexionar sobre él; en otros casos, para plantear
nuevos interrogantes que permitan profundizar lo producido hasta el
momento, y en ciertas ocasiones, simplemente para recapitular lo
realizado e impartir una nueva consigna.
D.C.
LA EVALUACIÓN
La
evaluación ha atravesado diversas instancias en la historia del
Nivel Inicial. Si bien los procesos evaluativos siempre existieron,
tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los
aprendizajes obtenidos por los alumnos, capaces de ser observados en
términos de conductas. La visión homogeneizante (‘todos aprenden
igual, al mismo tiempo, llevando a cabo los mismos procesos
cognitivos, de acuerdo con la edad cronológica y con lo esperable
para dicha edad’) ha impregnado los criterios para elaborar
estrategias y herramientas y determinar si los alumnos habían
aprendido lo enseñado.
Largas
listas de objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble
entrada (con cuadrículas que especificaban ‘logrado’,
‘medianamente logrado’ o ‘no logrado’) fueron, en una época,
privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por
las docentes, generalmente en tres períodos del año.
Posteriormente, comenzaron a utilizarse como herramientas los
registros narrativos, los que adoptaban un estilo más coloquial y
menos rígido, con alguna variedad entre las instituciones. Si bien
no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las
anteriores, se ponderaban los aprendizajes desde un ‘le gusta’,
‘no le gusta’, ‘prefiere’ o ‘no prefiere’, ‘puede’ o
‘no puede’, sin establecer un análisis en relación con el
proceso de aprendizaje. Estas modalidades, con aquellos agregados o
modificaciones que se pueden haber realizado en el tiempo,
promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los alumnos
cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o
grupales de los mismos. La evaluación de los procesos de enseñanza
y de la intervención docente no era considerada. Hoy coexisten
múltiples modalidades de evaluación, no siempre articuladas ni
adecuadas a cada finalidad.
Evaluar,
desde su raíz etimológica, implica siempre una instancia de
valoración que tiene por finalidad la toma de decisiones. Siempre se
evalúa para tomar una decisión, característica desdibujada por
años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del alumno,
que no consideraba las implicancias de quien evalúa. Así, la
evaluación puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los
niños, como también las propuestas del docente a fin de tomar
decisiones que mejoren la enseñanza. La concepción habitual acerca
de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada, sin
analizar los cambios que se produjeron o no durante el proceso. Los
procesos de construcción de conocimientos
son
siempre provisorios y los mismos, más que ser un punto de llegada,
son un nuevo punto de partida.
La
evaluación tiene como propósitos mejorar y/o cambiar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, siendo una acción sistemática,
continua y contextualizada, que respeta a un niño real, sujeto de
aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social, con una
identidad que si bien le es propia fue socialmente construida. Si
bien es necesario que esté al servicio del control, se entiende que
se habla de un control positivo, control como forma de seguimiento y
no como forma de presión y/o coacción.
En este
encuadre la evaluación siempre es comunicación de algo a alguien y
en este sentido es información. La evaluación entendida como
comunicación, como una acción participativa y democrática, apunta
a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y los
resultados. En dicha acción importa entonces, tanto la faz
diagnóstica (los puntos de partida), como la formativa (los
procesos) y la sumativa (los resultados), ya que todas estas fases
contribuyen a generar una constante retroalimentación tanto en la
tarea de enseñar como en el acto de aprender. Estos momentos son
parte de un proceso que se lleva a cabo de manera procesual y
espiralada, antes, durante y después de cada período de enseñanza
y de aprendizaje y tiene como objetivo informarnos, con el fin de
interpretar mejor el trabajo docente, retroalimentarlo, así como
comprender el realizado por el alumno y encauzarlo.
El
proceso de evaluación está al servicio de la posibilidad de
apreciar conocimientos adquiridos, valorar habilidades y actitudes
construidas, de conocer lo que el alumno sabe, de comprender lo que
aún no sabe y tiene que aprender, como también comprender porqué
no aprendió lo que aún no sabe. La evaluación cobra significado en
la medida que se evalúa el curriculum real, el curriculum realmente
enseñado. En su puesta en marcha importa tanto la dimensión
técnica, como la política, la social y la ética. Exige una actitud
de justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el evaluado.
Todos los sujetos implicados en la evaluación tienen que tener claro
para qué se evalúa, qué se evalúa, cuándo y cómo se evalúa.
Los
procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza,
porque son parte del mismo dado que, obtener información sobre los
avances de los niños y valorar los progresos que van realizando,
implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica: en el
qué, cómo y cuándo se enseñó; en la previsión y la
planificación; en las estrategias didácticas utilizadas y diseñadas
(si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes esperados),
en definitiva si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con
los propósitos de enseñanza planteados.
En este
sentido, las instancias de evaluación no se instalan como planteo
artificial de una situación por resolver; sino que se encuadran en
la experiencia cotidiana de enseñar y aprender. No se reducen a
tests o situaciones elaboradas estrictamente, sino que aluden a
procedimientos permanentes en los que el docente, en el ejercicio de
su intervención pedagógica, agudiza la mirada y ejerce la
observación como acto intencionado. Por otra parte, se hace
necesario plantear y plantearse una mirada
no
estereotipada de los alumnos, poder ser capaz de escuchar, de
reconocer las individualidades, de
comprender
la complejidad que presenta la realidad, para posibilitar instancias
en las que todos puedan aprender, recordando siempre que la idea que
uno se hace acerca del otro afecta su posibilidad de progreso.
Respecto
del seguimiento de los aprendizajes, la mayoría de los datos para
realizar la evaluación se pueden obtener mediante registros de
observación directa, episódica y sistemática, la que es necesario
registrar por escrito.
• La
observación episódica remite al registro de los acontecimientos que
el maestro considere significativos en el encuentro con el grupo,
donde identifique manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en
particular y/ o del grupo en general.
• La
observación sistemática consiste en establecer a priori y durante
un período determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Para
ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que
pretende observarse.
En esta
propuesta la evaluación también necesita ser evaluada, de allí que
cobra significado la evaluación de la evaluación, es decir, la
“metaevaluación”. La evaluación es entendida como una tarea de
construcción colectiva y requiere ser planificada, pensada,
programada, reflexionada, por todos los
que son
parte del proceso: directivos, maestros, padres, niños.
En suma,
todas las acciones que se impliquen en el proceso de evaluación
desde una perspectiva crítica lejos de ser entendidas como una mera
acción técnica, controladora o como una tarea más entre
tantas
otras que realizamos los docentes, es entendida como una acción
democrática, participativa, enriquecedora y transformadora al
servicio de los cambios reales en la tarea de enseñar en el Nivel
Inicial.
